Grundlagen

Fachhochschulen wurden etwa ab 1970 mit dem Schwerpunkt der praxisorientierten Lehre und der anwendungsorientierten Forschung gegründet. Oft waren hierfür bereits bestehende Ausbildungseinrichtungen, z. B. für Ingenieure oder Sozialarbeiter der institutionelle Anknüpfungspunkt.

Die Fachhochschulen haben sich in den vergangenen Jahrzehnten positiv entwickelt, und sie haben mit Ihrer Leistung eine breite gesellschaftliche Anerkennung gefunden. Die Universitäten allerdings waren und sind auf Abgrenzung bedacht, ähnlich wie ein Jahrhundert zuvor in ihrem Verhältnis zu den Technischen Hochschulen.

Solidarische BildungDer im ersten Jahrzehnt des 21. Jahrhunderts politisch durchgesetzte Übergang von den bewährten einstufigen Diplomstudiengängen zum zweistufigen Bachelor-Master-System kann interpretiert werden als Versuch, einerseits die aus Wirtschaftssicht vorhandenen Vorzüge des Fachhochschulmodells auf die Universitäten zu übertragen, andererseits durch die strukturelle Zweiteilung des Studiums keine vertiefte Hochschulbildung als Angebot für alle Studierenden mehr vorzusehen, um das Masterstudium kostenpflichtig machen und auf eine „Elite“ beschränken zu können. Die Vorzüge dies Übergangs sind für die Wirtschaft kurze, rationalisierte und praxisorientierte Studiengänge für die Masse der Studierenden. Es geht dabei um die Anwendbarkeit von Arbeitskraft und damit weniger um nachhaltige Bildungsprozesse als um eine eher kurz- bis mittelfristige Bedienung der Interessen der Nachfrageseite des Arbeitsmarktes.

Das Bachelor-Master-System beseitigte politisch gewollt die bei den Diplomstudien-gängen bisher bestehende Unterschiede zwischen Universitäten und Fachhochschulen, um an den Universitäten ähnlich praxisorientierte Studiengänge wie an den Fachhoch-schulen durchzusetzen.

Allgemein war das Ziel der Hochschulpolitik in der Ära des Neoliberalismus und insbesondere zu Beginn des 21. Jahrhunderts - in finanzwissenschaftlichen Begriffen - die Umwandlung eines öffentlichen in ein privates Gut, somit die tendenzielle Privatisierung des Hochschulsystems. Vor dem Hintergrund einer jahrzehntelangen und anhaltenden Überakkumulationskrise und im Zusammenhang mit dem international wirksamen Washington Consensus sollte Bildung auf Ausbildung reduziert und sollte und soll Ausbildung selbst zu einer Ware werden, auch um neue profitable private Geschäftsfelder eröffnen zu können. Studiengebühren waren nicht nur ein neues Mittel direkter Finanzierung zur Entlastung der Landeshaushalte, sondern sie waren und sind vor allem der Einstieg in durch Preise gesteuerte Märkte für Ausbildungsdienstleistungen.

Das erforderte auch, die Entwicklung eines akademischen Ausbildungsmarktes voranzutreiben, auf dem dann öffentliche und private Hochschulen in den Wettbewerb einzutreten haben. Die Bertelsmann-Stiftung und ihre CHE-Tochter spielten und spielen hierbei eine wichtige Rolle. Man vergleiche hierzu das Konzept von Müller-Böling, Die entfesselte Hochschule, Gütersloh 2000. In der Begrifflichkeit der Kritik der Politischen Ökonomie kann dieser Vorgang als „formelle Subsumtion unter das Kapital“ gefasst werden (Buchholz 2007; Wolfgang Lieb: 10 Thesen der Kritik an Hochschulräten, 2012, Quelle: ).

Hochschulautonomie bedeutet nun tendenziell die strukturelle Unterordnung der Hochschulen unter private Wirtschaftsinteressen und Entdemokratisierung durch Beseitigung der Gruppenhochschule und Einführung einer Präsidialverfassung: die partizipative Gruppenhochschule wurde durch die monokratische „unternehmerische“ Hochschule abgelöst.

Mehr oder weniger grob gesteuert durch ministerielle Zielvereinbarungen und personell kontrolliert durch einen Hochschulrat mit mehrheitlich externen Mitgliedern soll die unternehmerische Hochschule sich im - ggf. fingierten - Wettbewerb eines politisch erst zu schaffenden „Bildungsmarktes“ bewähren und behaupten: so soll am unter-nehmerischen Wesen das Bildungssystem genesen.

Dieser gesellschaftskritischen Sicht widerspricht aus einer administrativen Perspektive Reymann (2010), der den hiermit verbundenen Übergang von der input- auf die outputorientierte Steuerung von Hochschulen positiv hervorhebt, und der seine „Kernelemente alternativer Hochschulpolitik“ wie folgt zusammen fasst:

Auch für eine alternative Hochschulpolitik kann es eigentlich keine Rückkehr zur inputorientierten Finanzierung der Hochschulen geben. Gesellschaft und Steuerzahler haben das berechtigte Interesse, nachzuvollziehen, wofür Mittel an den Hochschulen eingesetzt werden. Zudem wird damit zumindest ein teil der geforderten Autonomie der Hochschulen von der Ministerialbürokratie realisiert.

Es muss eine ausreichende Grundfinanzierung der Hochschulen gewährleistet sein, insbesondere ergebnisorientierte Mittelzuweisung für Forschungszwecke hat ´on-top´ zu erfolgen. Zu hinterfragen sind dabei durchaus auch Kriterien zur Verteilung des Grund-budgets, in denen z. B. auf die Zahl der Studierenden in der Regelstudienzeit Bezug genommen wird. Die letzte Sozialerhebung des Deutschen Studentenwerks verweist darauf, dass solche Modelle von einer Lebens- und Studienwirklichkeit ausgehen, die kaum etwas mit dem realen Studienalltag zu tun haben. Skandinavische Modelle nehmen beispielsweise Bezug auf die tatsächlich belegten Module an einer Hochschule, um die Studienangebote zu finanzieren.

Die externe Begutachtung, Beurteilung und Kontrolle der Tätigkeiten der Präsidien in Ergänzung der demokratischen Traditionen der Selbstverwaltungsgremien erscheinen durchaus sinnvoll. Insofern wäre zu prüfen, ob die Zusammensetzung und die Aufgaben von Hochschulräten etwa in Analogie zu Rundfunkräten verändert werden können.

Aufgrund der stark diversifizierenden Wirkung der Exzellenzinitiative muss diskutiert werden, wie mit dieser weiter verfahren werden soll. Denkbar wären beispielsweise entweder die Verringerung des Volumens, das über die Exzellenzinitiative verteilt wird zu Gunsten der Verbesserung der Grundfinanzierung aller Hochschulen oder eine Neuverhandlung der Exzellenzkriterien, nach denen das Geld verteilt wird“ (Reymann, S. 18 f.).

Reymann bezweifelt im Ergebnis seiner Überlegungen, „ob es jenseits der Analysen der derzeitigen Hochschulpolitik ausreichend politikfähige Alternativvorstellungen gibt.“ (Reymann 2010, S. 19)

Dieser von Reymann bereits vollzogenen Anpassung an das Faktische könnte nun aus einer überwiegend technokratischen und administrativen Sicht der Hochschulen sowie besonders im Hinblick auf den derzeitigen politischen status quo zuzustimmen sein, aber dessen notwendige grundsätzliche Veränderung geriete damit aus dem Blick.

Buchholz, Günter (2007), Die Zukunft der Hochschulen - Politische Ökonomie der Hochschulpolitik in der Ära des Finanzmarkt-Kapitalismus, in: Arbeitspapier aus der Fakultät für Wirtschaft und Informatik - Abteilung Wirtschaft der Fachhochschule Hannover, Nr. 176;

sowie im Hinblick auf den Übergang von der Gruppenhochschule zur präsidialen Hochschule: Buchholz, Günter http://www.odww.de/index.php?navID=1

Müller-Böling (2000), Die entfesselte Hochschule, Gütersloh

Reymann, Detlev (2010), Positionierung der Fachhochschulen in der zukünftigen deutschen Hochschullandschaft, S. 18 f. Siehe: http://www.hopo-blog.de

Die soziale Lage der Studierenden – insbesondere an Fachhochschulen

Stark vereinfachend werden hier zwei sozioökonomisch und kulturell unterschiedene Gruppen von Studierenden unterstellt. Zum einen eine Gruppe, die von ihrer Familie reichlich oder hinreichend mit ökonomischem, sozialem und kulturellem Kapital (im Sinne Pierre Bourdieus) ausgestattet worden ist, zum anderen eine andere Gruppe, für die das nicht oder nur eingeschränkt gilt. Während die erste Gruppe finanziell, sozial, kulturell und mental gut bis hinreichend auf ein Studium vorbereitet ist, gilt das für die zweite Gruppe nicht oder nur eingeschränkt. Dies ist auch deswegen der Fall, weil das Schulsystem strukturell nicht darauf ausgerichtet ist, diese Unterschiede auszugleichen; es wirkt vielmehr überwiegend selektiv verstärkend.

Drei Einschränkungen lassen sich benennen, die jeweils folgenreich sind: erstens ein finanzieller Mangel, der Erwerbsarbeit während der Studienzeit mehr oder weniger erzwingt, zweitens ein sozialer Mangel, der eine schwache soziale Vernetzung mit sich bringt (es fehlt an hilfreichen sozialen Beziehungen und an der Fähigkeit oder Chance, diese zu entwickeln), drittens ein kultureller Mangel, der ein mehr oder weniger ausgeprägtes Bildungsunverständnis (mangelnde Kenntnis und mangelnde Wert-schätzung) mit sich bringt, ebenso die eher schwach ausgeprägte Fähigkeit, Kulturgüter für sich zu nutzen (z. B. Lesekultur, Allgemeinbildung).

Die Gründe hierfür dürften erstens in der Sozialstruktur (Anteil von Arbeiterkindern an den Studierenden), zweitens in dem anachronistischen allgemeinbildenden Schulsystem (Selektionswirkungen), und drittens in der Migration (Sprachbeherrschung und Integration) liegen. Studierende der zweiten Gruppe dürften überwiegend an Fachhochschulen anzutreffen sein. Daraus ergeben sich unmittelbar die besonderen Anforderungen an die Curricula sowie an die Didaktik.

Das zentrale Problem aber besteht darin, dass ein nicht kommunizierter und bisher nicht reflektierter Widerspruch besteht, der die Fachhochschulen in Ihrer Leistungsfähigkeit insgesamt kennzeichnet und beschränkt. Wenn Studierende erwerbstätig sind, sei es, weil sie es müssen, sei es, weil sie es wollen, dann gerät ihre faktische Beschränkung auf ein Teilzeitstudium in Widerspruch zum Anspruch der Fachhochschule, ein Vollzeitstudium anzubieten und durchzuführen; die Workloadberechnungen sind daher fragwürdig.

Dieser Widerspruch muss zu einer entsprechenden Absenkung der Lernleistung führen. Denn die nach der Arbeit für das Studium verbleibende restliche Zeit erlaubt kaum mehr, als den Gegenstandsbereich mehr oder weniger oberflächlich zu bearbeiten. Die nötige Zeit und Mühe für ein tieferes Eindringen in den Gegenstandsbereich kann nicht aufwendet werden. Und deshalb, nicht wegen der Qualität des Lehrangebots (Qualifikation und Engagement der Lehrenden, Curricula, Didaktik, Organisation des Studiums), ist dieses "Studium" teilweise kein vollwertiges Studium im traditionellen oder gar im Humboldtschen Sinn.

Die Studierenden realisieren, ohne dies jemals aufzudecken, faktisch ein studien-strukturelles Modell, das im Widerspruch zu demjenigen steht, das die Hochschulen zwar setzen - aber nicht durchsetzen können - oder wollen! Die Studierenden tun dies, weil es ihren kurz- bis mittelfristigen ökonomischen Interessen entspricht. Viele könnten oder würden sonst wohl gar nicht studieren.

Hochschulzugang und Offene Hochschule (Kramer, Jost W.)

Auf den ersten Blick gibt es in Deutschland eigentlich keine nennenswerten Probleme beim Hochschulzugang. Zwar erwirbt nicht grundsätzlich jeder eine Hochschulzugangsberechtigung, aber immerhin stehen vier strukturierte Wege zum Studium offen, nämlich über

  • die Allgemeine Hochschulreife (Abitur),

  • die Fachgebundene Hochschulreife bzw. das fachgebundene Abitur,

  • die Fachhochschulreife (Fachabitur) oder

  • den berufsbildenden Hochschulzugang für facheinschlägige Studiengänge.

Dabei muss die Hochschulzugangsberechtigung nicht zwingend im Rahmen einer entsprechenden schulischen Qualifizierung erworben werden. Denn gemäß einem Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 6.3.2009 erhalten u.a. Meister im Handwerk, aber auch verschiedene andere Personenkreise, die sich beruflich weiterqualifiziert haben, eine allgemeine oder fachgebundene Hochschulreife[1]. Darüber hinaus besteht die Möglichkeit für Studieninteressierte ohne eine der vorgenannten Qualifikationen, eine Hochschulzulassungsprüfung (Eignungsfeststellungsverfahren) zu absolvieren und sich somit für den Studienbeginn zu qualifizieren.

Dessen ungeachtet ist sowohl die Prozentzahl derer, die eine Hochschulzugangsberechtigung erwerben als auch der Anteil der Studierenden in Deutschland im internationalen Vergleich eher gering. Vor dem Hintergrund der demografischen Entwicklung mit ihren niedrigen Geburten- und Schülerzahlen kommt mittelfristig auf die deutschen Hochschulen ein Nachfrageeinbruch zu, wenn es nicht gelingt, die Studierendenquoten zu steigern. Dies kann zwar ggf. einem an Hochschulen durchaus anzutreffenden Elitedünkel entgegenkommen, dürfte für die deutsche Volkswirtschaft insgesamt eher nachteilig sein. Denn bereits jetzt wird über einen Mangel an qualifizierten Fach- und Führungskräften geklagt.

Daher stellt sich die Frage, auf welchem Wege zukünftig der Hochschulzugang für geeignete Bewerberinnen und Bewerber erleichtert werden kann. Der erste Punkt in diesem Kontext wurde oben bereits angesprochen, nämlich das Bemühen, die derzeitigen Schüler und Schülerinnen möglichst hoch zu qualifizieren, damit auf diese Weise der Anteil der Hochschulzugangsberechtigten steigt. Daneben sind aber noch zwei weitere Punkte anzusprechen, die ebenfalls von elementarer Bedeutung sind, nämlich die finanzielle Situation von Studieninteressierten und die Existenz etwaiger psychologischer Barrieren. Hinsichtlich der Finanzen ist natürlich in erster Linie die Studienfinanzierung durch BAföG angesprochen. Da dies mit einer Verschuldung der BAföG-Empfänger verbunden ist, besteht die Gefahr, dass dadurch Studieninteressierte abgeschreckt werden. Vor diesem Hintergrund ist dringend das Stipendienwesen in Deutschland auszubauen.

Möglicherweise aber noch bedeutsamer sind psychologische Barrieren, die Interessenten von der Aufnahme eines Studiums abhalten. Dahinter verbirgt sich neben der individuellen Angst, bei einem Studium zu scheitern, auch die Furcht vor den ungewohnten Lehrmethoden bzw. dem Versinken in der Anonymität von Massenhochschulen. Hier liegt die Vermutung nahe, dass derartige Faktoren insbesondere Kandidaten aus eher bildungsfernen Schichten von einem Studium abhält. Dabei existieren bereits geeignete Instrumente, um entsprechende Ängste abzubauen, nämlich neben dem „Schnupperstudium“ insbesondere das duale Studium, bei dem berufliche (Erst-)Ausbildung und Studium miteinander kombiniert werden. Dieses Instrument sollte gerade bei Fachhochschulen verstärkt ausgebaut werden. In diesem Zusammenhang wäre auch eine Öffnungsklausel zu erwägen, um das Duale Studium nicht nur für Auszubildende mit Hochschulzugangsberechtigung zu ermöglichen, sondern – ggf. als Schnupperstudium – auch für Auszubildende mit Mittlerer Reife.

Auf diese Weise könnte die Hochschule weiter geöffnet werden, ohne dass die Hochschulen selbst in einen Wettbewerb mit der Sekundarstufe 2 getrieben werden.

[1] http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2009/2009_03_06-Hochschulzugang-erful-qualifizierte-Bewerber.pdf, abgerufen am 13.10.2011.

Promotionsrecht für Fachhochschulen

Trotz der oben skizzierten grundsätzlichen Widersprüchlichkeiten realisieren die Fachhochschulen, wie die Erfahrung gelehrt hat, im oberen und teils auch noch im mittleren Leistungsdrittel Hochschulabschlüsse, die qualitativ mit universitären Abschlüssen vergleichbar und auch auf dem Arbeitsmarkt konkurrenzfähig sind. Es gibt daher eine Basis für qualitativ hochwertige Master-Studiengänge, die quantitativ so auszustatten wären, dass zumindest diejenigen Studierenden, deren Leistungen dies erlauben, die Möglichkeit einer Vertiefung ihres Studiums nutzen können. Problematisch sind hier finanzpolitisch bedingte Kapazitätsengpässe, die das Master-Studium von interessierten und befähigten Bewerbern verhindern. Es ist eine wichtige politische Aufgabe, eine unter Leistungsgesichtspunkten unbegründete Selektionsschwelle an dieser Stelle zumindest abzusenken.

Wissenschaftliche Forschung realisiert sich schon immer nicht zuletzt über Promotions-Vorhaben von Mitarbeitern, denen an Fachhochschulen derzeit in der Regel kein adäquates Stellenangebot gemacht werden kann. Auch wenn hier und mutmaßlich auch zukünftig über kleine Anteile von Studierenden (geschätzt: bis zu 10%) gesprochen wird, ist es doch von entscheidender Bedeutung, ob es für promotionsfähige und promotions-willige Master-Absolventen eine Promotionsmöglichkeit an der Fachhochschule selbst gibt oder nicht. Wenn in diesen Master-Studiengängen forschungsorientierte Professoren lehren und vielleicht vermehrt auch unter diesem Gesichtspunkt an die Fachhochschulen berufen werden, dann gibt es keinen triftigen Grund mehr, den Fachhochschulen auf Grund eines geregelten Verfahrens das Promotionsrecht zu verweigern, das bisher bereits neun privaten Hochschulen in Deutschland unter eher wenig transparenten Umständen zuerkannt worden ist; ein Aspekt, der übrigens mehr kritische Aufmerksamkeit und Aufklärung verdient.

Es muss zukünftig ein für alle Hochschulen einheitliches, geregeltes und transparentes Verfahren für die Vergabe des Promotionsrechts geben. Das Promotionsrecht wäre denjenigen Teilbereichen einer jeden Hochschule zu verleihen, die dies wollen und die dafür die speziellen Anforderungen und Merkmale erfüllen. Das einheitliche Bachelor-Master-Studienmodell und die jüngste Rechtsprechung des Bundesverfassungsgerichts ebenso wie die einschlägigen Stellungnahmen des Wissenschaftsrates weisen sämtlich in diese Richtung vgl. hierzu Buchholz, G. / Litzcke, S. M. / Linssen, R. (2010).

Buchholz, G., Litzcke, S.M., Linssen, R., (2010), Promotionsrecht - Wettbewerbsverzerrung zwischen Fachhochschulen und Universitäten - Teil 1, in: Die Neue Hochschule, Bd. 51, Nr. 1, S. 28-32.

Buchholz, G., Litzcke, S.M., Linssen, R., (2010), Promotionsrecht - Wettbewerbsverzerrung zwischen Fachhochschulen und Universitäten - Teil 2, in: Die Neue Hochschule, Bd. 51, Nr. 2-3, S. 62-65.

Abschließende Überlegungen

Welche Interessen vertritt die Hochschule im Kontext der Hochschulpolitik, oder welche sollte sie vertreten?

Erstens ihre institutionellen Eigeninteressen, weil diese die Voraussetzungen für Wissenschaft dauerhaft absichern. Denn Wissenschaft kann sich nur entfalten, wenn sie frei ist. Sie mag zwar aus eigener Entscheidung mit externen Interessen kooperieren, aber sie darf nicht durch solche Interessen bestimmt oder gar gesteuert werden, wenn ihr schöpferisches Potenzial nicht erstickt werden soll.

Zweitens sollte sich die Hochschule als Institution der tertiären Sozialisation der Interessen der Studierenden annehmen. Dies bedeutet, dass neben den Interessen derjenigen, die am Arbeitsmarkt als Käufer auftreten, den langfristigen Interesse der Studierenden an einer nachhaltigen Qualifikation ein besonderes Gewicht zukommt. Außerdem sind die Interessen der Gesellschaft als Ganzes zu berücksichtigen, also das Gemeinwohl. Denn es werden eben nicht nur Arbeitskräfte produziert, sondern es ist in einer Demokratie unerlässlich, durch eine Politische Bildung zugleich aufgeklärte Staatsbürger heranzubilden.

Die Hochschule sollte also die Interessen beider Arbeitsmarktseiten aufnehmen, aber die Bildungsprozesse zugleich in Richtung auf Nachhaltigkeit, auf wissenschaftliche Grundlagen und Methoden sowie in Richtung auf eine ethische und politische Bildung erweitern und ergänzen. Ausbildung wird so als Teil einer umfassenderen Bildung nicht nur wissenschaftlich fundiert, sondern auch in eine staatsbürgerliche demokratische Bildung eingebettet.

 

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